Ho scritto per la prima volta queste riflessioni nel febbraio 2021, quasi un anno dopo l’inizio della pandemia di Covid-19. In quel periodo avevo iniziato a notare con una certa frequenza un tono particolarmente aggressivo nelle discussioni accademiche: articoli nei quali la critica si avvicinava pericolosamente all’attacco personale, rapporti di peer review inutilmente duri e discussioni nelle quali il disaccordo sembrava quasi richiedere una qualche forma di ostilità.

È possibile che le condizioni particolari della pandemia abbiano reso questi atteggiamenti più visibili, o forse semplicemente più difficili da tollerare. Il problema, tuttavia, era certamente precedente e mi aveva portato a riflettere su un concetto molto discusso negli studi sulle organizzazioni, ma assai meno presente nelle nostre conversazioni sul funzionamento dell’accademia: quello di sicurezza psicologica.

Amy Edmondson definisce la sicurezza psicologica come la convinzione condivisa che un gruppo rappresenti un ambiente nel quale sia possibile assumersi rischi interpersonali. In termini più semplici, significa poter porre domande, riconoscere un errore, esprimere un dubbio o manifestare il proprio disaccordo senza temere di essere umiliati o di subire conseguenze professionali improprie.

Applicare questo concetto all’ambito accademico richiede però una certa cautela, perché la ricerca vive precisamente attraverso il confronto e la critica. Un argomento può essere sbagliato, un’interpretazione può essere poco convincente, le prove addotte possono risultare insufficienti e un metodo può rivelarsi inadeguato. Tutto questo deve poter essere detto chiaramente, perché rinunciare alla critica significherebbe rinunciare a una delle condizioni fondamentali del lavoro scientifico. La questione riguarda piuttosto il modo in cui la critica viene formulata e, soprattutto, l’ambiente nel quale essa ha luogo.

Questo problema è particolarmente rilevante in accademia perché fare ricerca significa, almeno in una certa misura, proporre interpretazioni che non sono ancora accettate. Ci viene chiesto di mettere in discussione posizioni consolidate, riconsiderare interpretazioni esistenti e talvolta avanzare ipotesi che, almeno inizialmente, possono apparire poco plausibili. Una parte del lavoro scientifico consiste precisamente nell’assumersi questo rischio.

La situazione diventa ancora più delicata quando si considerano le prime fasi della carriera accademica. Da un lato, chiediamo ai giovani ricercatori di essere originali e di produrre qualcosa di nuovo; dall’altro, il loro lavoro viene continuamente valutato da persone che possiedono un’autorità accademica e istituzionale molto maggiore della loro. Pertanto, un ambiente accademico sano dovrebbe permettere il disaccordo senza trasformarlo in un rischio personale o professionale.

Credo che, da questo punto di vista, siano particolarmente importanti due aspetti. Il primo riguarda la critica costruttiva. Quando critichiamo un argomento dovremmo cercare di spiegare con chiarezza dove si trovi il problema e perché quel problema sia rilevante, offrendo quando possibile anche qualche indicazione su come l’argomento potrebbe essere riconsiderato. Nell’insegnamento questo principio ci appare piuttosto ovvio: limitarsi a dire a uno studente che qualcosa è sbagliato raramente serve a molto, perché ciò che conta è rendergli comprensibile la ragione dell’errore e permettergli di riformulare meglio la propria posizione.

Non vedo perché questo principio dovrebbe cessare di valere quando passiamo dalle relazioni con gli studenti alle relazioni tra studiosi. La peer review, le recensioni, le discussioni durante i convegni, la supervisione e anche le normali conversazioni tra colleghi partecipano tutte, in modi diversi, allo stesso processo intellettuale. Il loro scopo dovrebbe essere quello di migliorare gli argomenti e, attraverso questo confronto, comprendere meglio ciò che stiamo studiando. L’aggressività aggiunge molto poco a questo processo e spesso finisce semplicemente per aumentare il costo personale dell’essere criticati.

Il secondo aspetto riguarda invece il pensiero divergente. L’espressione è associata ai lavori di J. P. Guilford sulla creatività e indica, in termini molto generali, la capacità di esplorare soluzioni differenti senza convergere immediatamente verso una risposta già stabilita. Qualcosa di analogo è essenziale anche nella ricerca, perché dobbiamo rimanere disponibili a prendere sul serio interpretazioni diverse dalle nostre, comprese quelle che possono creare difficoltà per posizioni che abbiamo difeso per molti anni. Ed è probabilmente qui che la questione diventa più complicata.

Immaginiamo che lo studioso A sviluppi, all’inizio della propria carriera, una determinata interpretazione di x. L’interpretazione viene accolta favorevolmente e A comincia a utilizzarla per interpretare anche y e z. Nel corso degli anni pubblica articoli e libri fondati sullo stesso quadro generale, fino al punto in cui l’interpretazione originaria di x diventa uno degli elementi sui quali si regge una parte considerevole del suo lavoro.

A un certo punto, lo studioso B propone un’interpretazione profondamente diversa di z. Se B ha ragione, le conseguenze non riguardano necessariamente soltanto z, perché potrebbe essere necessario riconsiderare anche l’interpretazione di y e, risalendo lungo la struttura dell’argomento, perfino quella originaria di x.

Supponiamo inoltre che l’interpretazione di B sia effettivamente migliore, perché riesce a spiegare più efficacemente le fonti, risolve alcuni problemi lasciati aperti da A e offre nel complesso una ricostruzione più coerente.

Ora immaginiamo che A si trovi a valutare il lavoro di B come referee di un articolo, recensore di un libro, interlocutore dopo una relazione a un convegno o membro di una commissione che deve decidere sulla sua carriera.

Il problema, a questo punto, diventa evidente. Per valutare correttamente la proposta di B, A potrebbe dover riconoscere che una parte di una costruzione intellettuale sviluppata nell’arco di decenni necessita di essere rivista. Il disaccordo acquisisce così una dimensione che non è più esclusivamente intellettuale, perché coinvolge inevitabilmente anche elementi biografici e professionali.

Naturalmente, in circostanze di questo genere facciamo affidamento sull’integrità scientifica degli studiosi. Tuttavia, credo che ci sia una questione ancora più fondamentale, che riguarda il modo in cui concepiamo il nostro stesso lavoro.

Le nostre interpretazioni rimangono sempre provvisorie. Possono essere influenti, essere accolte da molti studiosi e sostenere anni di ricerca, ma tutto questo non impedisce che possano rivelarsi sbagliate o che debbano essere profondamente riviste alla luce di nuove prove o di argomenti migliori. In questo senso, la sicurezza psicologica incontra direttamente l’umiltà epistemica.

B dovrebbe poter proporre un’interpretazione alternativa senza dover calcolare preventivamente se il disaccordo con A possa avere conseguenze sulla propria carriera. Allo stesso tempo, A dovrebbe poter modificare la propria posizione senza che questo venga percepito come una sconfitta personale o professionale. In effetti, cambiare idea perché un’altra interpretazione spiega meglio le fonti dovrebbe essere considerato uno degli esiti più normali del lavoro accademico.

Pertanto, la critica costruttiva e l’apertura verso interpretazioni alternative riguardano qualcosa di più profondo della semplice cortesia nei rapporti accademici, perché incidono direttamente sulle condizioni nelle quali viene prodotta la conoscenza. Quando un ricercatore teme il ridicolo, possibili ritorsioni, forme di esclusione o conseguenze sulla propria carriera, diventa inevitabilmente più prudente. Gradualmente impara quali domande possono essere poste senza troppi rischi, quali posizioni è forse preferibile non mettere in discussione e quali disaccordi possono avere un costo eccessivo. La ricerca continua anche in queste condizioni, ma lo spazio delle posizioni che possono essere effettivamente esplorate tende a restringersi.

La sicurezza psicologica, naturalmente, non può risolvere da sola problemi che dipendono anche dalle profonde asimmetrie di potere che caratterizzano il mondo accademico. Può però contribuire a creare un ambiente nel quale sia possibile dissentire, riconoscere un errore e rivedere un’interpretazione senza che tutto questo venga immediatamente trasformato in una questione personale.

Ed è precisamente questo il punto che mi sembra più importante. L’accademia non può funzionare senza critica, ma la critica ha senso nella misura in cui rimane parte di un tentativo condiviso di comprendere meglio qualcosa. Quando invece il disaccordo diventa intimidazione o si trasforma in un rischio professionale, viene meno una delle condizioni che rendono possibile la ricerca stessa.

Riferimenti

Edmondson, Amy C. 1999. “Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams.” Administrative Science Quarterly 44 (2): 350–383.

Edmondson, Amy C. 2018. The Fearless Organization: Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning, Innovation, and Growth. Hoboken, NJ: Wiley.

Guilford, J. P. 1950. “Creativity.” American Psychologist 5: 444–454.

©️Nicola Polloni
Latest update: September 2026